Auteur/autrice : Lyonel Kaufmann

À l’initiative du Département et de l’agence départementale du Pays de Brocéliande, 26 élèves du collège Évariste-Galois de Montauban-de-Bretagne ont travaillé pendant 18 mois avec la compagnie Art’Comedia de Bécherel pour présenter une pièce de théâtre musicale sur le thème de la Grande Guerre. Deux représentations ont eu lieu le vendredi 13 novembre 2015. La vidéo ci-dessous retrace le projet.

« À l’arrière du front, espérer pour survivre » fait revivre le quotidien de femmes, d’enfants, de réfugiés et de prisonniers de guerre allemands. Loin des fronts de l’Est, la vie ne s’est pas arrêtée entre 1914 et 1918. 

Au gré des 50 minutes de spectacle, les souvenirs récoltés auprès des anciens et travaillés en cours de français et d’histoire remontent. Des lettres, des poésies écrites par des femmes et des chansons d’époque ont été exhumées.

A consulter pour en savoir plus : l’édition spéciale « L’Ouest Eclair » réalisée dans le cadre du projet, qui présente la génèse du projet et toutes les personnes impliquées, la rencontre dans un ephad, les interventions de la compagnie de théâtre au sein de la classe.

«Destruction de l’idée républicaine», «éradication de la culture», «paroxysme d’un processus de déculturation»… L’enseignement de l’histoire fait régulièrement l’objet de débats houleux. L’édition 2015, autour de la réforme des programmes du collège, aura été particulièrement virulente. Les historiens Pierre Nora et Jean-Pierre Le Goff, les essayistes Pascal Bruckner et Alain Finkielkraut, l’ancien ministre de l’Education Luc Ferry ont attaqué frontalement le projet élaboré par le Conseil supérieur des programmes : pas assez chronologique, trop repentant. Libération a demandé à une historienne américaine, Carla Hesse, spécialiste de la Révolution française et professeure à Berkeley (Californie) de commenter la tempête historiographique de l’année. Sa position relative à la nécessité de construire un roman national pluriel ne manquera pas, à son tour, de faire polémique…

La première critique faite aux nouveaux programmes, c’est qu’ils signeraient la fin du «roman national». Un pays a-t-il besoin d’un tel récit ?

«Pour exister, une collectivité a besoin d’un roman national, qui réunit une idée de la temporalité mais aussi de l’espace. La conscience de la temporalité – le sentiment d’exister dans un trajet temporel – est, au niveau cognitif, essentielle à l’individu comme à toute collectivité. Pour agir, dans n’importe quel domaine, mais surtout pour agir en tant que collectivité politique, pour essayer de construire une société plus juste et plus prospère, il nous faut partager une narration collective avec un passé, un présent et un avenir. Il n’y a aucune raison de ne pas pouvoir écrire ce roman au pluriel, en incorporant des voix et des perspectives multiples».

Source : Carla Hesse : «Cette passion publique pour l’histoire est le signe d’une démocratie en pleine vigueur» – Libération

Spécialiste des Etats-Unis et présentateur de l’émission « Histoires d’Info » sur France Info, l’historien Thomas Snégaroff vient de publier « Je suis ton père : La saga Star Wars, l’Amérique et ses démons », un essai dans lequel il montre à quel point l’oeuvre de George Lucas raconte l’histoire politique des Etats-Unis. Entretien.

J’ai essayé de redonner à La Guerre des étoiles cette dimension historique et la sortir de la science-fiction, qui à mon avis est un piège. Star Wars est bien une oeuvre de science-fiction, mais son propos est très politique et contemporain. Les deux trilogies correspondent à deux périodes différentes de l’Amérique. Les années 1970 pour la première, qui est une période de perte de repères, de la défaite au Vietnam, du déclin de l’autorité familiale. Le film propose de la retrouver, avec la quête d’un fils qui cherche son père et inversement. La prélogie, elle, correspond à une deuxième époque américaine avec la guerre en Irak, le Patriot Act, une nation qui bascule vers des mesures liberticides pour maintenir sa sécurité. C’est la sécurité contre la liberté. C’est en ça que cette saga raconte vraiment l’histoire des Etats-Unis et, plus largement, de nos démocraties.

Lire l’entretien : Les Inrocks – « Star Wars raconte comment une nation démocratique peut évoluer vers le côté obscur »

Putain de Guerre ! Le 1er conflit mondial en instantanés | Cases d’Histoire:

C’est un véritable almanach de l’horreur que l’on déroule en lisant Putain de Guerre ! de Jacques Tardi et Jean-Pierre Verney. Plus de quatre années d’inhumanités presque au jour le jour et à travers les yeux d’un simple trouffion. Une reconstitution remarquable de précision et d’émotion qui est déjà un classique, seulement sept ans après sa création.

(Via casesdhistoire.com)

Plateforme 14/18 s’adresse notamment aux enseignants du secondaire à leurs élèves et aux étudiants. Elle a reçu pour objectif de favoriser la compréhension des enjeux historiques de la Grande Guerre à travers le portrait des huit membres d’une famille, les Résal et de deux autres correspondants proches de la famille, portraits rédigés grâce à la correspondance échangée entre eux pendant quatre ans et demi.

Extrait de lettre : http://www.plateforme1418.com/ressources/de-meriem-resal-a-julie-resal-10111914_542#

Le corpus privé est constitué de 3500 lettres et 300 photographies. Il est complété par des ressources issues des fonds de l’ECPAD, de la BDIC, du SHD, de la BNF. Ainsi, Plateforme 14-18 constitue un espace numérique de valorisation d’archives privées et publiques. Cet outil unique propose également des textes de cadrage dont les finalités académique, didactique et pédagogiques sont liées. Les liens sont ainsi établis entre la vie de la famille Résal, en guerre et dans la Grande Guerre, en une approche à la fois microhistorique et macro-historique, du contexte général de la guerre de 1914-1918, sous ses aspects militaires, politiques, sociaux ou bien culturels, en tenant compte des avancées de la recherche, dans leur pluralité historiographique.

Texte de présentation du site Plateforme 14 – 18.

 

Une étude récente a démontré que les cours en ligne, dont les MOOC, devraient faire une place plus grande à l’évaluation des apprentissages et reposer sur des méthodes actives.

Les « cours en ligne ouverts à tous », communément appelés les MOOC, ont connu une hausse de popularité importante dans les dernières années, entre autres en raison de leur accessibilité (disponibles à distance) et de leur gratuité. Malgré leur popularité et leur capacité à attirer des apprenants d’horizons variés, leurs impacts sur les apprentissages demeureraient modestes.

Selon une étude réalisée par des chercheurs de l’université américaine Carnegie Mellon, les MOOC reposeraient trop souvent sur des méthodes pédagogiques passives, comme le visionnement de vidéos, qui ne favoriseraient pas assez les apprentissages des utilisateurs.

Lire la suite : Les MOOC gagneraient à adopter des méthodes pédagogiques plus actives | École branchée

Larry Cuban l’avait fait (Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms 1890-1990 (Research on Teaching). A discuter et débattre

«L’équipement massif des élèves, des établissements des classes, les projets pour une véritable prise en compte de la place du numérique dans l’éducation, ne peuvent faire l’économie d’un vrai travail sur l’évolution de la forme scolaire. Regardons simplement la place des tables dans la salle, la gestion des espaces dans l’établissement… On parle de classe inversée, parlons d’établissement inversé, qui mettent au centre la trajectoire de l’élève, entre le social et le scolaire au lieu de mettre en premier des programmes pléthoriques, des enseignants formatés, des espaces temps figés. Cependant cette évolution n’est pas liée au numérique, elle ne peut d’abord que se justifier par l’omniprésence du numérique pour ensuite réfléchir aux modèles pédagogiques pertinents pouvant accompagner cette véritable inversion.»

A suivre et à débattre

A lire : Décidément le numérique n’est pas fait pour la pédagogie ! « Veille et Analyse TICE

Originally posted on Ma onzième année et les suivantes…

Twitter en classe ?
J’avoue avoir douté depuis vendredi soir.
Pour être honnête, ça fait quelques mois que je doute.
Continuer à utiliser ce réseau social avec mes élèves ? Continuer à utiliser les Réseaux sociaux en pédagogie ?
Twitter ne ressemble plus à ce qu’on a connu « à nos débuts ». Ca fait un peu vieux nostalgique mais c’est un fait. Je pourrais être hypocrite et annoncer : mais si ! Mon Twitter ressemble toujours à celui de mes débuts et c’est vrai. Parce que je choisis toujours, même 6 ans plus tard, à ne subir personne sur les Réseaux Sociaux. Parce que je me désabonne ou je bloque les comptes qui ne me conviennent pas, qui polluent mon flux. Ca a toujours été pour moi une question de choix. C’est ce que j’enseigne toujours à mes élèves : choisissez, ne subissez pas.

Je pourrais donc occulter et…

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« Hacker l’auteur » est un cycle de formation continue organisé par la HEP Vaud et l’Université de Lausanne consacré à la question d’auteur et de propriété intellectuelle à l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information. Intervenant le 19 novembre prochain sur cette question à l’école (« L’école: entre création et reproduction des gestes et des savoirs »), j’esquisse dans cette chronique les contours de cette question des manuels scolaires à la publication d’ebooks par des enseignants.

Au centre de cette formation se pose la question suivante : A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’advient-il de notions comme celles d’auteur et de propriété intellectuelle ?

Plus largement, je m’intéresse à la nature du discours historique produit par l’institution scolaire, au travers d’un outil comme le manuel scolaire (1), ou par l’enseignant dans ses cours et ses supports de cours ? Qu’est-ce être auteur de manuel ou d’ebook ? De quoi l’enseignant d’histoire est-il l’auteur ?

Pour démarrer l’enquête, j’ai pris mon dictionnaire et j’ai lu les définitions d’auteur. Parmi les multiples fournies par Le Larousse, trois ont retenu mon attention :

A. Personne qui est à l’origine de quelque chose de nouveau, qui en est le créateur, qui l’a conçu, réalisé ; initiateur, inventeur : L’auteur d’une découverte.

B. Créateur d’une œuvre didactique, littéraire, artistique, etc. : L’auteur d’un film.

C. Personne qui fait profession d’écrire, homme ou femme de lettres ; écrivain : Un auteur à succès.

Dans ce cadre-là, la qualité d’auteur de manuel ou de support de cours se rattache essentiellement à la notion de créateur d’une œuvre didactique. Par contre, il n’y a pas de production d’un nouveau discours historique. Celui-ci a été préalablement construit et validé dans d’autres cadres ou productions (thèses, ouvrages édités ou articles de revues scientifique, de magazines). Il peut néanmoins arriver qu’un auteur de manuel puisse s’auto-référencer s’il a préalablement publié dans un cadre scientifique. En outre, comme dans le cas du manuel Malet & Isaac, l’auteur peut en faire sa profession de manière principale ou accessoire.

J’ai poursuivi cette première exploration autour de la notion de droit d’auteur. Concernant l’enseignement, l’article « Droit d’auteur » de Wikipedia m’indique que

Les enseignants et formateurs demeurent titulaires des droits d’auteur sur les cours qu’ils dispensent. Leur rémunération ne couvre que la communication d’un enseignement à un public déterminé. Sauf publication en licence de libre diffusion, toute reproduction des cours doit donc faire l’objet d’une autorisation préalable de leur auteur, ce qui pose des questions complexes dans les exemples de pédagogie active où ce sont les élèves qui parfois produisent eux-mêmes leurs cours avec l’aide du formateur, ou quand plusieurs enseignants ou formateurs participent à un même cours.

Cette incise indique, à mon avis, le caractère fort limitatif de l’auteur qu’est l’enseignant relativement à l’enseignement dispensé. En arrière-plan, se profile l’institution scolaire dont l’enseignant fait partie et, quel que soit son rapport à cette dernière, est l’agent. L’auteur tend fortement à disparaître derrière l’agent institutionnel et le discours produit.

Il est est de même des manuels scolaires, y compris lorsque ceux-ci sont produits par des éditeurs privés. Je note ainsi que lorsqu’un manuel acquiert une grande notoriété, c’est l’objet (le manuel) plus que l’auteur qui l’acquiert. Je m’explique. On parle du Malet & Isaac ou du Lavisse, mais on parle de « La Méditerranée » de Fernand Braudel. L’auteur Fernand Braudel ne saurait être confondu entièrement avec son ouvrage. L’auteur est plus que sa production. En outre, dans le cas du Malet & Isaac, d’autres auteurs que MM. Malet & Isaac ont poursuivi la rédaction et l’actualisation du manuel. L’objet et son discours prennent le dessus sur les auteurs.

Aujourd’hui, on parle du Nathan ou du Hatier. Parfois néanmoins on personnalise une collection. Dans ce cadre-là, ce ne sont pas les auteurs à-proprement dit qui sont nommés, mais le directeur de collection. Dans le cas de la collection Jacques Marseille chez Nathan, c’est son aura universitaire et de ses autres travaux qui expliquent grandement cette personnification. Cette dernière donne de la valeur à la collection par rapport à d’autres. A nouveau, les auteurs disparaissent totalement derrière l’objet. Par ailleurs, les manuels scolaires sont, suivant les pays ou régions, soit produits directement sous l’égide de l’institution scolaire qui en choisit les auteurs, soit encadrés, comme en France, par les prescriptions issues des programmes scolaires institutionnels.

Revenons maintenant à l’enseignant producteur de support de cours. Une première constatation peut être faite à la lumière de ce qui précède. La réalisation d’un support de cours, voire d’un manuel à titre d’auteur, de la part d’un enseignant peut relever de la contestation du discours produit par l’institution scolaire ou de l’approche pédagogique inférée.

Ainsi, dans la mouvance de la contestation des institutions apparues dans les années soixante, puis après 1968, on a assisté à une contestation très importante de l’objet manuel scolaire ainsi que de l’enseignement magistral. A ce titre, je pense plus particulièrement aux travaux et la personne de Suzanne Citron (2) et au travail entrepris par le CRAP et les « Cahiers pédagogiques ». Fondamentalement, les années 1970 et les suivantes sont marquées par la réaffirmation du primat de l’enseignant sur le manuel et les critiques du manuel. Ce dernier est accusé de se substituer au professeur au lieu de se borner à lui apporter un outil pédagogique flexible et polyphonique. C’est une rupture forte puisque pendant longtemps, et plus particulièrement au primaire, on attendait des manuels qu’ils présentent une progression rigoureuse, un ensemble de savoirs classés et ordonnés, dispensés ensuite en classe par l’enseignant.

Cependant, après avoir été largement brocardé, le manuel reste un outil incontournable pour une écrasante majorité d’enseignants. Si en 1975, les Cahiers pédagogiques titrait, « Manuels : dangers ! »(no 132), ces mêmes Cahiers opéraient dans leur édito une sorte d’aggiornamento en publiant en 1998 un numéro intitulé « Du bon usage des manuels » (no 369). Néanmoins, à intervalles réguliers, des critiques sont émises à son égard. Ainsi en septembre 2013, un dossier du Monde diplomatique titrait « Manuels scolaires, le soupçon » (3).

A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’est-il alors advenu ? Un glissement s’est-il opéré de l’enseignant, agent de l’institution, vers l’individu-enseignant ?

Quelques expériences individuelles, voire collective à l’exemple des Clionautes ou de Cliotexte (4), ne sauraient masquer que le paysage reste relativement le même par rapport à la situation ante. Les initiatives individuelles ou collectives de production d’autres manuels restent ainsi marginales même si certains, tel Yann Houry en français (5), publient leurs manuels sur l’iBook Store d’Apple ou si un nouvel éditeur de manuels numériques joue sur l’OpenSource et la collaboration d’enseignants pour diminuer ses frais éditoriaux (http://www.lelivrescolaire.fr). Pour l’institution scolaire, il y a certainement plus à craindre d’entreprises telle que Coursera (http://www.coursera.org/) ou de géants comme Google, Microsoft ou Apple.

Quand un enseignant publie son support de cours ou réalise une forme de manuel pour le diffuser en ligne, ce sont peut-être d’autres questions que celle de l’auteur et de droit d’auteur qu’il s’agirait de poser. Ne s’agit-il pas plutôt d’une manière, pour celui-ci, d’être reconnu, non comme auteur, mais comme un bon professionnel de l’enseignement ? Ne construit-il pas sa légitimité à produire un discours historique en classe ? N’assied-il pas son discours magistral ?

Dans un mémoire professionnel présenté en juin 2014, une de mes étudiantes s’est intéressée aux recueils de documents produits dans le canton de Vaud et au lycée (6). Dans son introduction, celle-ci observait que

« le recueil de documents constitué par un enseignant, tel qu’il nous intéresse ici, agit souvent comme substitut d’un manuel scolaire. En ce sens, même s’il est l’ouvrage d’un ou de plusieurs auteurs, les marques d’énonciation sont absentes, le «je» disparaît. Ceci donne lieu à un sentiment de dépersonnalisation et d’objectivité qui va donner du poids au discours du maître. » (p. 4)

De quoi méditer, me semble-t-il, sur ces différentes pratiques et leurs enjeux.

Notes

(1) C’est l’objet de ma thèse de doctorat, soutenue en 2013, intitulée « Autorité du discours – discours d’autorité. Les manuels scolaires vaudois (1938-1998) ». Voir http://manuelshistoire.ch.

(2) Concernant le parcours et les engagements de Suzanne Citron, je vous encourage à lire Mes lignes de démarcation—croyances, utopies, engagements. Syllepse, paru en 2003. Concernant ses ouvrages, je signale plus particulièrement :

• 1971 : L’École bloquée. Bordas.

• 1984 : Enseigner l’histoire aujourd’hui. La mémoire perdue et retrouvée. Les Éditions ouvrières.

• 1987 : Le Mythe national. L’Histoire de France en question. Les Éditions Ouvrières.

(3) « Manuels scolaires, le soupçon » : http://www.monde-diplomatique.fr/2013/09/LEDER/49606

(4) A noter que les clionautes (http://www.clionautes.org/index.php) hébergent désormais cliotexte (http://clio-texte.clionautes.org).

(5) Yann Houry est un enseignant fort prolixe sur a toîle puisqu’il dispose notamment d’une chaîne iTunes U, d’un site/blog (http://www.ralentirtravaux.com) et de sa chaîne youtube(https://www.youtube.com/user/smuuurff/videos).

(6) Anderegg, A. (2014). Le corpus de documents en classe d’histoire : usage, enjeux et études de cas. Lausanne : Mémoire de Master of Advanced Studies (secondaire II) en didactique de l’histoire.

Ce texte est ma chronique du mois de novembre pour le mensuel du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2015). Hacker l’auteur ?! Auteur et autorité dans la culture digitale. Le Café pédagogique, No 165, novembre.